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父母或老师如何看孩子？有一种独特的、教育学的方法吗？一种不同于一般人看孩子的方法。也许，这是一个奇怪的问题。因为看是一种感官行为，难道我们不都是以相同的方式看孩子吗？比如说，我们看见的是同一个面貌、同一个动作、同一个孩子在跳绳或画画。
我们从来不是单纯地看事物。怎样看和看见什么，取决于我们是谁和我们如何生活；如何看孩子，从孩子身上看见什么，则取决于我们和孩子的关系。
比如，我微笑地停下来看一个孩子在街上跳绳。我看到了充满朝气的跳跃，看到了动人的节奏——或许我也看到了一种记忆，我识别出这种节奏。当那个孩子停下来时，我仍然感觉到脚下有噼啪的响动。我满怀遗憾。我希望我能再一次造访母校的操场。但是，我很快恢复了清醒。因为我的童年是在几千里之外的地方度过的。再到那个地方去瞧一瞧不大可能。于是我离开那个孩子继续上路。我看见了孩子、跳绳和游戏。所见所闻使我觉得那根跳绳在我的脚下。接着，我看见了遗憾，看见了乡愁。然后，我继续走我的路。
一个老师在看黛安跳绳。他看见的内容要比路人多很多，因为他认识黛安已经一年多了。黛安经常远离其他孩子独自跳绳。他想知道，需要做什么才能让黛安成为孩子中的一员。黛安是班上成绩最好的孩子，但她的成绩并非源于她的过人禀赋。她对成绩有着令人恐怖的狂热，这让老师感到难过。她有一位成就动机过高的母亲。母亲让她树立了许多雄心勃勃的目标。她希望自己有一位天才女儿。黛安顺从母亲的意愿。老师认为，黛安虽然得到了母亲的偏爱，却是以牺牲童年的幸福为代价。当老师在看黛安跳绳时，黛安很紧张，而其他的孩子却跳得很放松。正是同样的紧张感，使黛安对每一次作业、考试都显得很焦虑。
老师也注意到，黛安的眼睛如何转向一起玩跳绳的其他6个女孩。其中一个女孩朝她回看了一眼，挥手示意让她加入。黛安突然停下了。绳子碰了她的脚，然后她转身朝向了校门。
老师到底看到了什么？一个孤独的、只有借助竞争的比较才能看到自己与同学联系的女孩。只要给她一些成长的空间，哪怕只是培养一些社交兴趣，就能帮助她摆脱对母亲的依赖。老师对此抱有很大的期望，因为他知道黛安渴望着被同学接纳——只需一点“智慧”、一点教育学的机智，便可以鼓励黛安走近她未来的朋友。
这名老师对黛安的生活怀有一种教育学的兴趣。他和黛安之间是一种教育学的关系，因此禁不住把黛安看作一个自我成长过程中独特、完整的人。
从专业的角度来思考和谈论孩子非常危险。儿童心理学家、教学咨询专家、课程发展专家、人力资源专家、校长、学校顾问、评价专家以及博学的教授都处在这种危险之中。他们乐于用抽象的方式，用概念或范畴来思考和谈论孩子。“科学”、理论的语言容易让我们忽视每一个孩子的独特性而只关注共同特征，因为这样便于分组、归类、筛选、测量和管理，并用预定的方式回应孩子。
一旦说一个孩子患有“注意力缺失症”，一旦认为一个孩子有“行为障碍”或“缺乏成就动机”，或者说，一旦把他归类为某种具体类型的人，归类为具有某种特别认知模式的人，我们就喜欢直接拿着专业技巧记录簿寻找具体的教学干预手段或行为治疗法以及医学治疗方案。另一种情况是，我们用概念化的语言来对待孩子。这种语言方式像监狱一样束缚着人的视野。凭借技术的、诊断性的、工具性的语言来对待孩子，实际上就是在精神上放弃孩子。
教师是孩子的看护者。但教师一定不能像路人，或警察、朋友那样观察一个孩子。教师必须从教育学的角度来观察孩子。这就是作为孩子的看护者所要做到的事情：保护和照看孩子成长的方方面面。
黛安在操场上以某种方式表现着自己。老师静静地看着她，希望她能够更好地把学业上的努力与个人生活协调起来。老师也在反复思考能够影响到黛安的具体方法。
在这位老师看来，对孩子的发展既要积极介入也要有所保留，既要走近孩子也要保持一定距离。一方面，必须怀着爱心观察和照料孩子，这意味着教师不仅参与其中且有很高的主观性。另一方面，必须全面地、整体地看待孩子的局限性和可能性，这又需要教师有所保留。
教师关注学生的方式很特别：和父母一样，教师也关注孩子的成长和学习，而在某些方面又不一样，不同之处在于教师对孩子成长的某些方面怀有特别的兴趣，同时，教师必须始终着眼于孩子的整体发展。通过确立某种标准和规范，教育者用自身的影响力帮助孩子深入认识自我。
距离使教师成为教育学意义上的、特别的观察者。通过了解和认识孩子，教师能够避免表面化地评判孩子。“观察”（observing）这个词与“ 保 持 ”（preserving）、“ 挽 救 ”（saving）、“关注”（regarding）、“保护”（protecting）等词具有词源上的联系。教师正是通过这种意义上的观察，用一种保持一定距离的“接近”，来帮助孩子的成长。
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