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摘要：在当前的教学改革中，教学的一些基本问题被遮蔽、被悬置、被误读。教学的基本问题是由教学中的基本关系构成的。要从整体和学理上处理好教学与教育、知识与核心素养、教与学、教学的科学性与艺术性、教学规范与教学变革等关系。要研究教学的本体、儿童的学习和我国的优秀教学传统，以研究的态度和方式促使教学改革回到教学的基本问题上去。
关键词：教学改革；教学基本问题；教学基本关系；研究的态度与方式
一、 教学的基本问题：教学改革中一个被忽略的重要问题
改革的历史与经验告诉我们，当我们向前走的时候，需要常常回过头来看看，审视自己曾经走过的路，从中可能有新的发现。这就是反思。改革需要反思，反思让改革者更加理性更加成熟，让改革更深入更持久。在我们梳理教学改革成果的时候，不难发现有一个问题正在被大家自觉地或不自觉地忽略，这就是教学的一些基本问题。教学、教学改革总是围绕教学的基本问题展开的；任何教学、教学改革也总是在对这些基本问题深刻认知与准确把握中推进的。反之，偏离了这些基本问题，就是偏离了正常的轨道，就可能导致教学改革陷入困境，或不理想，或不成功，甚至是失败。倘若教学的基本问题被忽略，对它认识模糊，甚至丢失了它，教学改革的深入推进肯定是有问题的。
事实恰恰是，教学的基本问题正在被悄悄地忽略。从实践层面看，有以下一些现象。一是教学基本问题被遮蔽。当下的教学改革风生水起，一派繁荣景象，但是其中不乏热闹。热闹，不是真正的活跃，更不是真正的繁荣，而是在形式上对所谓创新的追求。一些地区、学校和教师进行教学改革，总是力求建构一个体系、一种模式，也总是力求与别人不一样，形成自己的个性。追求体系、模式的建构本身没有错，问题是体系、模式建构必定离不开对基本问题进行研究这一重要基础，况且，体系、模式本身就是对基本问题的深刻认知、把握和准确体现。同样，追求新意和个性也没错，问题是教学改革应该是大同小异，而不是“大异小同”。所谓“大同”，是建基于教学基本问题上所形成的基本特征，我们应做足“小异”的文章，但不应以“小异”代替“大同”。倘若缺乏这样的认识，所谓的体系、模式和新意，就会以表面的热闹和刻意的作为遮蔽教学基本问题。二是教学基本问题被悬置。教学改革少不了教学手段、教学方法和教学途径的改革，教学手段、方法、途径支撑教学改革，其本身也是教学改革的应有之义。但是，千万不可忘记的是，手段、方法、途径毕竟是教学的技术，是形而下的“器”，即使是现代的教学技术也是为教学服务的，其本质的特征仍是文化。教学改革不能只是技术，而把教学的基本问题悬置起来，忘掉了形而上的“道”，否则，教学改革就会失缺准绳。三是教学基本问题的被误读。教学基本问题是“基本”问题，基本问题决不意味着陈旧和落后，也决不意味着过时或可有可无。今天，教学的基本问题不被提及，不被重视，其中一个重要原因是对它的误读所带来的误解，因而无意抑或有意地远离了它，让它处在教学改革的边缘地带。从理论层面看，也同样存在类似的现象。２０世纪８０年代，人民教育出版社出版了由瞿葆奎先生主编的一套《教育学文集》。该套文集以解放以来和国外理论的研究成果为主，共２６卷，其中“教学”单独成卷，而且分为上、中、下三册（分为三册的只此一卷）。其上、中两册为教学的基本理论，下册为分科教学理论。上册第一篇就是胡克英的《教学论若干问题浅议》，其他所选论文也都在论述教学、学习、教学过程、教学方法、教学原则、教学策略等，其中包括江山野的《论教学过程和教学方式》、罗杰斯的《我的教与学的思考》、布卢姆的《对学习者的新看法》。专论教学过程的就有６篇。［１］２在阅读全书以后，我强烈感受到，那个时期对教学基本理论的研究如此重视，成果如此丰富；所谓教学理论问题，论述的其实是教学的基本问题。近３０年过去了，教学理论有了新的发展，比以往更丰富，但是现在回过头看看，相比较起来，如今，我们对教学基本问题的关注和研究，是很不够的。从一些核心刊物和复印资料来看，教学改革的热点仍是具体的学科教学，介绍比较多的是学科教学的各种样式。其实，学科教学的背后、深处是教学的基本问题，遗憾的是对这些基本问题的开发很不够。这给大家的感觉是，教学改革似乎只是具体教学方法的改革和教学模式的建构。１９９７年，叶澜先生发表了《让课堂教学焕发生命的活力》，在全国引起了极大的反响。我以为，这篇论文是教学基本问题的深度论述。遗憾的是，此后，这种论述有深度的文章并不多见。教学基本问题的被遮蔽、被悬置、被误读，必然带来教学基本问题的被忽略。而被忽略的结果必然是教学改革不能紧贴根基，把握准绳，而会发生不必要的漂移，偏离基本规律。如果不进行必要的纠正，很有可能使教学发生异化。我们不能走得太远，而忘了是从哪里出发，是为什么出发的。返本开新与改革创新往往需要回归。教学改革需要回到教学的基本问题上去，回到教学的基本问题上去恰恰是一种新的出发，一次新的改革。
二、 教学的基本问题体现的是教学基本规定性，揭示了教学的基本规律
教学是一个复杂的过程。教学的复杂性表现在：教学具有地域和学校的差异性，不同的地域、不同的学校，由于对教学的理解不同、具体情况不同，表现出不同的教学过程、不同的教学样式；教学具有鲜明的教师个性，教学是教师个性化的创造性工作，不同教师具有不同的呈现方式，表现出各异的教学风格；教学具有年段和学科的特性，不同的年段，学生有不同的学习特点，不同的学科也有不同的教学特质。地域学校的差异性、教师教学风格的独特性以及年段、学科的特殊性，带来了教学的多样性。教学的多样性中必定有共同的基本规定性，这些基本规定性往往通过基本问题来呈现，然后从中抽象出来而形成的。正是这些基本问题所反映所体现的基本规定性，让教学呈现和而不同的生动状态，形成丰富多彩的气象。
也正因为此，许多教学研究论文，都在研究和描述这些基本问题和基本规定性“只要是科学的东西，就得有一定的规定性。不要规定性，那就是只讲任意性；而只讲任意性，是反科学的。”［２］３５施良方说：“考察了教学理论的历史发展之后，我们再来思考教学的基本问题。教学的基本问题有哪些呢？这自然可以从多种不同的角度去考虑。”［３］１８接着，他以教学实践活动的结构和长期以来各种教学理论流派争论的焦点为线索，从教学活动的参与者、活动的目标与内容、活动过程与方法等方面梳理了教学的基本问题。布鲁纳在《论教学的若干原则》中，从教学论的角度概括了四个特点：“应当详细规定最有效的使人能牢固树立学习的心理的经验……必须详细规定学习和教学过程中奖励和惩罚的性质和步调”［４］等。可以认定，一部教学论，实质上是对教学基本问题的理论阐释；一次教学改革，实质上是对教学基本问题的深度检验和发展的历程；教师的全部教学，实质上是对教学基本问题不断领悟、准确把握和探索践行的过程。当下，深入推进教学改革，其中一个重要的命题仍然应该围绕教学基本问题来深入研究，深入推进的过程正是深入研究的过程。
教学的基本问题不仅反映了教学的基本规定性，而且揭示了教学基本规律。规律是什么？如何认识规律？我们常常引用列宁的话：“规律就是关系。……本质上的关系或本质之间的关系。”［２］１６的确，厘清了本质的关系或本质之间的关系，往往也就把握住了基本规律。值得注意的是，这种关系，是教学过程本身所固有的。裴斯泰洛齐则认为，教学规律是“我们人类从混乱的感觉印象上升到清晰概念的那种认识形式”，教学目的“基本上是通过这种形式实现的。正是在这种形式中而不是在其他形式中使我们得以发展的”，同时，规律也是“从教学的机制转化而来的”。［５］教学的基本问题—教学基本规定性—教学基本规律，三者有着内在紧密的逻辑联系，它们是从问题出发，寻找关系，形成形式，概括成规定性，建立机制，转化为规律的。
我们还可以从教学特性的角度讨论教学的基本问题。教学的基本问题具有根基性。教学、教学改革是从基本问题出发和发展的。回到教学的基本问题上去，因而也就回到了教学的发展上去。教学的基本问题具有普遍性。教学的基本问题超越了具体的学科和年段，是所有学科所有教学共有的，都必须遵循的。教学的基本问题具有稳定性。尽管发生一些变化，但仍然不离其宗，因为稳定，才称得上是“基本”问题。教学的基本问题又具有发展性。佐藤学曾讨论过“教育关系的重建：教与学的再定义”。他认为，“教与学的时间，可以解释为三个范畴构成的复杂的问题”，即“认识形成与发展的活动范畴”，“介于教与学的认知活动之间并促进活动的人际关系的活动”，“教师与学生的自身内在关系中构成的”。“以往的‘教’与‘学’的概念仅限于第一范畴（认知过程），而失落了第二范畴（社会过程）与第三范畴（内省过程）。”［６］１５３显然，关于教与学的关系教学基本规定性已在原有的基础上发展了。教学的基本问题既是稳定的，又是发展的，教学才会发展，教学改革也才会深入。
综上所述，回到教学的基本问题上去，就是回到教学的基本关系上去，回到教学基本规定性上去，也就是回到教学基本规律上去。这样的“回到”，意味着教学改革不仅需要激情而且需要理性，不仅需要实践而且需要理论，不仅需要面向现代化而且需要回归传统，不仅需要解放而且需要规范。从深层次看，回到教学的基本问题，实质是教学要更注重科学化，这样，教学改革才会更成熟、更有序、更有效。
三、 几个教学基本规定性的讨论
众所周知，夸美纽斯将大教学论阐明为“将一切事物教给全人类的无所不包的艺术”，而教学艺术应置于正确的基础上。接着他从“家长”“教师”“学生”“学校”等几个方面作了具体阐述。［７］５其实，他是阐释教学过程中的各种关系，处理好各种关系，才会厘清、把握好教学的基本问题和教学基本规定性，而这些基本问题和规定性又是在各种关系产生的矛盾中逐渐明晰和发展起来的。日本的斋藤喜博说：“在教学中之所以会产生那些变化、变动、爆炸，是因为在教学过程中不断地产生出矛盾，引起冲突和纠葛，因而是在不断地克服着矛盾的缘故；所以形成一步步的教学。……克服了这些矛盾、冲突、纠葛，教师和学生就会发现新知，创造新知，进入新的境界。”［８］尽管他所界说的是“发展的教学”，其实界说的也正是教学过程中普遍的各种关系。基本矛盾的解决由此带来基本规定性。今天，回到教学基本问题上去，同样应该厘清这些关系和矛盾。
（一）教学与教育
赫尔巴特非常明确地指出，“我想不到任何‘无教学的教育’，正如在相反方面，我不承认有任何‘无教育的教学’”。［９］“无教学的教育”“无教育的教学”，说的是教学与教育的关系。其实，第斯多惠的话，“任何真正的教学莫不具有道德的力量”，［１０］正是对赫尔巴特话的最准确的解释。赫尔巴特还在他的“普通教育学”的绪论里说，要突出“通过教学来进行教育”这一基本思想，而且以“通过教学进行的教育”［１１］的句式来具体论述。夸美纽斯同样强调教学的教育性、道德性。他说，“如果在儿童或少年的教育开始时，没有把道德教育放在首位，那就表明严重缺失判断力。”叶圣陶也曾说，所有的课都是政治课。他的意思很明确，即所有的教学都应当进行思想品德教育。教育总是自然地、紧密地与教学联系在一起。因此，所有的课堂都应是道德课堂，所有教师都应是道德教师，加强道德教育和价值教育应当是教学改革的重要课题。
我们不必去争论中国道德究竟是“滑坡”了，还是在“爬坡”，道德、道德教育遇到了新的挑战，处于困境之中，是一个不争的事实，学生面临着多元文化、多元价值、产生道德迷茫和价值困惑，也是一个不可回避的问题。因此，当今的教学改革必须以立德树人为根本任务，所有教学都要自觉融入社会主义核心价值观教育，帮助学生扣好人生的第一粒扣子。而核心价值观就是德，既是个人之小德，又是社会、国家之大德。因此，教学改革要围绕社会主义核心价值观深刻把握教学的教育价值。所有教学都应加强中华优秀传统文化的教育，把教学改革根植于中华文化土壤中，从教学中锻造中国的“文化软实力”。进行道德教育，既要渗透道德、价值教育，又要认真开发课程内容的德育元素，在教学中帮助学生进行价值澄清，进行必要的价值引领。这一切都要从学科性质、任务、特点出发，根据学生年龄特点和接受方式。无论是渗透，还是开发，应该是一个自然融入的过程，这就对教师的自觉性、创造性、教育智慧和教学艺术提出了更高的要求。
（二）知识与核心素养
知识与技能是课程目标之一，任何时候都不应忽略知识和技能的教育。知识的重要性是不言而喻的。苏霍姆林斯基说：“知识之所以是需要的，不仅是为了劳动，而且是为了享有一种与劳动并无直接联系的、丰富多彩的幸福的精神生活。”［１２］马克思也非常重视知识的学习和获得，不过他胸怀更宽广，目标更远大。他说“将自己的知识分享于全人类的事业”，是“做学问人们之第一要务”。［１３］科学家则说：“作为科学家，内心最强烈的夙愿就是回归到获得重视的旅程中，细细品味探究知识多留下的印记。”［１４］重视知识教学早已形成共识，问题是共识止于此是远远不够的，这远远不是教学应有的完整规定性。我们深知，知识与作为符号的思想并不是等同的，只有当这符号引起了关于知识获得过程的可靠性的研究时，它们才是等同的。长期的教学改革实践，尤其是课程改革以来，我们也已深深地认识到，重要的不是知识学习，最为重要的是基于知识，寻找知识的源泉，把握学习、获取知识的方法，培养创造知识的能力，让知识成为人精神生活的因素，变为人的意义生活。这一过程，必然会关涉学生发展的核心素养。从知识走向能力，走向核心素养。走向素养，意味着聚焦于人，指向人的发展，走向核心素养，意味着聚焦于人发展的关键性能力和必备品格。总之，超越知识，以学生发展为本，这是知识与核心素养的根本关系。这是教学改革目标的重要走向，也是教学改革中必须处理好的基本问题。否则，教学永远把学生困死在知识的学习上，学生成为知识的奴仆，是工具，而不是目的；是被驱赶的牲畜，而不是发展中的人。当下，少数地区和学校提出的“只要学不死，就往死里学”，正是这一现象的极端典型，我们坚决反对。
研究学生发展核心素养，将其置于课程教学改革的核心目标是世界各国尤其是发达国家、地区和重要的国际组织进行课程、教学改革的重点，几近成为国际教育改革的走向。据佐藤学的考证，素养这一术语早在１８８３年就使用了，它是伴随着公立学校制度的整顿而问世的。“其核心是读写能力”，它是“由非情景化的知识技能构成的”，“意味着参与社会公共领域的基础———共同教养”［６］１５４，所以学校要致力于通识教育。公共性、共同性、共通性，应是核心素养的重要特性。由此看来，核心素养并不神秘，它早就蕴藏在课程、教材、教学中，早就影响着，甚至决定着学生的终身发展。但是，不应忽视的是，随着时代的进步，核心素养又有更新的内涵，呈现着时代的要求和特点，要求在继续重视以往学生核心素养发展的同时，更要重视学生的创新精神、创造性思维和探究能力的培养。因此，其关键性、发展性、时代性的特质尤为明显。
核心素养是个结构，在研究把握上位的即一般性的学生发展核心素养的同时，还必须研究把握学科核心素养。学科核心素养是学生发展核心的具体的学科体现，学生发展核心素养既要引领学科教学，又要落实在学科素养的发展上。只有将上位的核心素养与学科核心素养结合在一起，并真正贯穿在整个教学过程的时候，核心素养才能落到实处，才能走进学生的素养结构，成为学生的素养，引领学生一生的发展。学科核心素养的研制与把握，我以为在学生发展核心素养的统领下，重要的是“三个基于”。（１）基于学科特质。不同的学科有着独特性，学科特质要求学科有着不同的素养要求。（２）基于学科核心任务。学科的课程性质也决定着不同的学科有着特殊的任务，教学任务里“隐藏”不同的核心素养，核心素养又影响着课程内容和教学任务的完成。完成学科核心任务，才能培养和发展学生核心素养。（３）基于学科的实施方式，学生的学习方式实质是学生学科核心素养的外在表现，同时学科核心素养、核心任务要求有适应的学习方式。核心素养结构的合理性、良好性必将推动学科教学改革，也必将促进学生核心素养的整体建构与发展。
（三）教与学
教与学是教学中的一个基本关系。它们不是对应的。这一基本关系处理不当，就会影响整个教学过程，影响教学本质的体现和落实，甚至使教学发生异化。长期以来，正是在这一基本问题上我们翻来覆去，没有得到真正的阐明，一些教师头脑里实际上还是比较糊涂的。
理论和实践早就给这关系以非常明确的回答。无论是哲学家海德格尔的“让学”［１５］还是教育家夸美纽斯将大教学论定义为“使教员可以少教，学生可以多学”［７］２４；无论是语义发展中的“‘教’字来源于‘学’字，……教的概念是在‘学’的概念的规定性中又加了一层规定性”，［３］１９还是陶行知的“先生责任不在教，而在教学，教学生学”，［３］２０都指出教学的本质是教学生学，学会学习是教学的核心。为此，联合国教科文组织指出，“现代教学……应该使它本身适应于学习者”，“学习过程现在正趋向于代替教学过程”，［１６］美国乔伊斯直截了当地说：“教学模式就是学习模式”［１７］。
糊涂的原因是比较复杂的，一是一些老教师和年轻教师没有真正认识教学的本质和核心，总以为教学就应该以教为主；二是长期以来形成的思维定式与行为模式难以改变，总是顽固地按着原来的轨道走；三是在实践操作中缺少具体办法，尤其是小学和初中，特别是小学的低中年级。确实，以学会为核心应随着年段的上升，即随着学生成熟度的提高，应该有不同的要求和做法，而我们现在还没有进行具体和深入的研究。此外，总是在“先学后教”“多学少教”的教学程序上、教学时间的分配上兜圈子，而缺乏其他途径和方法，这也是教学改革难以突破的一个原因。看来，正确处理好教与学的关系永远是一个探索的过程。
当下处理好教与学这一基本关系，又出现了一些新问题，那就是有的地方和学校有“去教学化”“去教师化”的现象。有的学校提出“无师课堂”就是其中一个突出表现。尽管这还未成为一种倾向，但应该引起我们足够的警惕。教学是一个完整的概念，应当建构一个完整的教学过程，以学为核心，并不排斥更不否定教师的教，恰恰相反，在课堂教学的范畴中没有教师真正的教，就没有学生真正的学，没有教师高水平的教，就没有学生高水平的学。那就是海德格尔断言的：教比学难。问题在于为什么教和教什么。为什么教，当然教是为了学；至于教什么，叶圣陶早就指出：“教是为了不需要教”，［１８］我将其概括为“不教之教”。其实，教什么的实质仍是个为什么教的问题。不教之教，说到底是教学生的学习方法，培养学生的学习能力，提升学生的学习品质，让学生有带得走的智慧。因此，要着力研究学生的意义学习和深度学习。还需要说明的是，教师的不教之教，也让教师成为学习者，所谓以学习者为中心，也应包括教师在教学过程中获得身份变化和意义的建构。师生都成为学习者，教与学的关系才会真正得到解决，而且才臻于崇高的境界。
（四）教学科学性与艺术性
在教育改革历史上，曾发生过教学科学性与艺术性之争。这一争论形成两派。“艺术派”认为教学是一门艺术，而不是一门科学。其主要理由是，教学是教师个性化创造性劳动，没有共同的规则可循。“科学派”则认为，教学有规律可依凭，既有科学理论作基础，又有科学的方法，还可以进行科学评价。两派争论的点很多，这里不再赘述。争论的结果之一，是催生了“有效教学”。面对这一争论，我们到底应采取何种态度？有专家从教学的规定性去讨论：“教学是一种科学，又是一种艺术。……的确，应该肯定，教学是一种艺术，是一种创造性劳动。但是，如果过分强调了艺术性、创造性的一面，忽视了最根本的科学性、规定性的一面，那就会使很多教师感到无所依凭、难以捉摸，因而也就很难保证基本的教学质量，更谈不上大面积提高教学质量了。”［２］２４显然，他们更赞同教学是科学，因而强调规定性。熊川武则从理性、反思的角度去讨论这一争论。他说：“这些观点本身也许有继续探讨的必要。但人们想到要澄清教学到底是艺术还是科学，其深刻和高明之处已远远超出了直接描述教学事实本身。因为这是人们对自己理论的怀疑和初步反思”，“工具理性与人文理性开始显露融合势头。……对教学过程及各个方面进行整体性研究。”［１９］显然，他主张两者的融合，强调科学与艺术的整体性研究。
我更赞同熊川武的观点。科学性、艺术性都应是教学的特性，两者都有存在的理由，不可偏废。但是，只强调科学性，教学就会陷入工具理性的泥淖，而无教学的个性，也无教师的教学风格；只强调艺术性，教学就无科学规律遵循，而偏向价值理性，甚或是随意性。科学性与艺术性的融合，工具理性与价值理性的统一，才是完整的教学规定性。此外，也不能认为，只有把教学当作艺术的时候，教学才有创造性，认定教学是科学时，教学同样具有创造性；当科学性与艺术性结合的时候，教学的创造性才会充分得到开发。
这一基本规定性对当下的教学改革特别有启发意义。从总体上来看，不少教师和教研人员偏向了教学的艺术性，教学中过度的精致、生动等，就是一种突出的表现；从学科来看，文科类的教学偏向艺术性，而理科类的则偏向科学性，这固然体现了学科的特点，不过，无论是文科还是理科教学都应将科学性与艺术性统一起来。这样一来，也就为教学评价提供了整体性、合理性的标准。
（五）规范与变革
教学的基本问题带来的教学基本规定性，必然要求教学建立必要的教学常规。比如，必要的备课制度、听课制度、评价制度，还有课堂教学中必要的规则、秩序和制度。这是必需的。不过，教学常规的建立，不能抑制教学的变革与创新。其实，不应把教学的规范性与变革性对立起来，教学既需要规范，也需要变革和创新。这二者同样不是对应的，只是将它们结合起来才会完整地建构教学，也才会切实有效地推动教学改革，达成改革的目标。
规范与变革的结合，其关键是二者关系的深切把握。常规、制度等规范，只是一种手段，不应是目的，最好的规范是为大家提供改革、创造的条件与机会，因此，规范应为改革、创新服务；而改革、创新又催生新的秩序、新的纪律、新的规范。正是在规范与改革的积极互动中，教学向着核心处、向着深处走去。此时，我们对规范的尊重实质是对改革、创新的尊重，而对改革、创新的追求正是对规范的尊重和遵守。
当下的教学改革，在建立教学规范方面还嫌不够，必要的纪律、秩序、制度还没有进一步建立起来。其原因之一，是两者的关系很难准确把握，新的情况又不断出现，不容易拿捏。这也很正常，但是，建立教学规范绝不是从零开始，传统的教学规范，有的还应保留，有的可以改造、优化，不应一概否定。比如，教学卫生，应当引起大家足够的重视。开窗，让空气流通；灯光配置合理，保证采光充沛；座位排定后应定期调整，离黑板应保持一定距离；学生板书时应防止粉笔灰飞扬；读书、写字应保持正确的姿势，保证学生休息、运动的时间；等等。这些基本的常规应当坚持，切实促进学生健康发展，而不因改革，把这些也改掉，否则，就违背了教学的基本规定性。
教学的基本问题还有很多，不过，我以为以上几个方面是很基本的，也是当前改革中比较突出的，因而显得更重要些。回到教学的基本问题，决不意味着否定改革、创新，恰恰相反，回到基本问题，更有利于改革、创新，而且，其本身就是改革、创新。因此，就要知道如何回到教学的基本问题上去。
四、以研究的态度和方式回到教学的基本问题上去
（一）教学本体的研究
教学与课程的关系问题，是一个长期争论不休的基本问题，人们对课程与教学的关系的认识主要有以下三种：教学论包括课程论；课程论与教学论并列；课程论里包括教学论。讨论这些关系的目的是搞清楚“课程和教学的关系是很密切的。课程的实施有赖于教学，讲课程论的时候必然会接触到教学问题；教学的内容就是课程，离开课程而空谈教学，往往会不切实际”。［２０］１０可以说，课程质量、水平影响着学生的素养，课程结构影响着学生的素养结构。可喜的是，随着课程改革的深入，教师的课程概念已逐步建立起来了，课程的意识增强了，教学的课程背景开阔了。可以说，课程研究也是教学的本体性研究，但与此同时，教师还得更突出教学本身的研究，研究教学原则、教学策略、教学过程、教学方式以及课堂教学评价等。从课程回到教学，必定会有新的发现，再从教学回到课程，也必定会有新的体悟。正如对待教学的艺术和科学之争问题，所有的教学改革都应当从整体上研究，与摒弃非此即彼的简单的二元对立思维方式，以辩证的思维对待教学及其改革。这样，我们才真正地立足于教学进行改革，才会有新的突破，这是需要研究的。
（二）优秀的教学传统的研究
回到教学的基本问题上去，从某种角度看，就是回到教学的传统去，研究和进一步发掘优秀的教学传统。何为传统？“传统是围绕人类的不同活动领域而形成的行事方式，是一种对社会行为具有规范作用和道德感召力的文化力量，同时也是人类历史长河中的创造性想象的沉淀。”［２１］因而，一个社会不可能完全破除其传统，而只能在传统的基础上对其进行创造性改造。同时对传统予以时代的阐释，传统才会成为现在时或未来时。
中国的教学改革应该融入中华优秀传统文化血脉中。中国古代就有极为丰富的教学思想和经验。众所周知，儒家从长期教学经验中总结出来的教学过程，主要是“学—思—行”；《中庸》总结了先秦儒家的教学过程，规定为“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”五个步骤，其基本的教学原则是“端正学习态度、及时施教、由博返约、学思结合、启发教学、循序渐进、因材施教、温故知新、亲师乐友等”［１］３０６－３１９。这些都闪烁着教学思想的光芒，孕育出现代教学理念，至今都是先进的。当然，也应扬弃其中一些落后的东西，呈现开放状态，借鉴国外先进的教学理论和经验，丰富自己，提升自己。重温我国古代的教学经典，应当进入教师的专业阅读和专业发展框架。从优秀的传统思想和经验出发，应答时代要求，面向未来，教学改革才会走得更好更远。
（三）教学中的儿童研究
儿童是教学的对象，也是教学过程中的主体；儿童不仅是资源，也是课程、教学的建构者。教学要从儿童出发，基于儿童、依靠儿童、发展儿童。因此，儿童研究是教学研究的重要课题。
长期以来，我们总是把教学研究和儿童研究分隔起来，教学研究和儿童研究变成两回事。美国的艾莉诺·达克沃斯把儿童发展心理学的成果成功地运用到教学改革中，提出了教学研究与儿童研究一体化的主张。［２２］教学即研究，也应是教学改革的重要走向。在教学改革深入发展的今天，我们还要理清教学研究和儿童研究的关系，将儿童研究融入教学研究，在教学研究中认识儿童、发现儿童，教学改革才会进入新的境界。
教学即儿童研究，聚焦在一个主题上：学生究竟是怎么学习的。研究学生的“在学习”，调动学生学习的兴趣，让他们有积极的学习状态；研究学生的“真学习”，面对问题和困难，真情地对待，以真实的学习促进自己真实的发展；研究学生的“会学习”，让他们有办法、有能力，自主学习、合作学习、创造性学习。而这一切，都要让学习看得见，看得见学生的学习方式、学习过程，“看得见”学生的思维活动。所谓看得见，一定要让学生在丰富的情境中展现。教师要看得见学生的学习，首先心中要有学生，同时要有观察的能力和判断的智慧。让学习看得见，才会引导学生去进行深度学习。学习看得见了，学生看得见了，教学改革才会成功。
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