小组合作学习中的“边缘人”现象探析 

●刘屹桥 黄伟*

摘 要：小组合作学习中的“边缘人”现象值得关注。小组合作学习中的“边缘人”类型有四：无法参与 的学困者、格格不入的受斥者、“搭便车”的偷懒者以及寻找自我空间的独行者。对其进行转化，需要从 五个方面入手：在小组组建上，要从随机安排到差异定制；在同伴交往上，要让学生从“冷漠的大多数” 变为包容的接纳者；任务分工要从明确到适切；评价指标要从多元化到个性化；教师角色要从监管者转变 为援助者。 

关键词：小组合作学习 边缘人 合作课堂

* 刘屹桥，南京师范大学教育科学学院课程与教学论专业 2018 级硕士研究生；黄伟，南京师范大学课程与教学研究所教授， 博士生导师。

学者给出了各自的界定。欧清华认为，边缘 学生是指那些因某种原因而偏离了“文化常 模”、背离学校和班级管理制度而被学校处 罚和被老师、同学冷漠的学生。[1]王俊翔则 关注到边缘学生群体，认为在学校场域中， 由于种种原因而在学业成绩、行为表现、心 理健康、人际交往、师生互动等方面发生障 碍，使自己身处边缘，处于被贬损、被漠视 的不利处境和地位的学生个体的集合，是在 边缘生存的弱势学生群体。[2]以上两种界定 讨论的都是被边缘的学生，而没有讨论主动 走向边缘的学生，且主要关注的是边缘学生 的学校生活，而本研究更关注的是课堂教学 中的边缘学生。 吴亮奎对边缘学生的界定将范围聚焦到 课堂教学，且考虑到主动走向边缘的群体， 他认为边缘学生在课堂活动中存在积极体验 的缺失，这意味着学习主体意识的削弱，自 我情感的荒芜，自我生命的萎缩。他们不能 对自己在课堂活动中进行积极的定位，成为 课堂活动中的边缘学生。[3] 综上所述，小组合作学习中的“边缘 人”现象是指在小组合作学习中，有一部分 学生不能在合作学习活动中对自己正确定 位，未能获得相应的学习成效，对小组合作 学习产生消极反应，疏离学习群体而走向边 缘。随着小组合作学习的展开，该现象逐渐 受到关注，但当前的探索对其内涵、表现类 型、消极影响的研究还不够深入。因此，笔 者对这一现象进行研究，以期能够使教育工 作者进一步关注该现象，明晰其表现类型以 观照现实，从而推动小组合作学习中的“边 缘人”向学习中心迈进。

二、小组合作学习中“边缘人”现象 的表现类型及其消极影响 

       小组合作学习中的“边缘人”具有一些 共同的表现特征，他们通常消极对待学习与 合作，逃避课堂活动，疏远学习同伴，最终 导致其学习成效低下、学习兴趣不足、同 伴交往缺失。具体来看，小组合作学习中的 “边缘人”现象有以下四种表现类型。 

（一）无法参与的学困者 

    无法参与的学困者最大的困境在于对所 学的内容缺乏理解或理解甚微，因此很难与 小组中的其他成员构成对话，从而在小组合 作学习中处在非参与或非卷入的状态。在小 组合作学习中，他们是最需要得到帮助的 一个群体，或者说，他们对合作学习的需 求度是最高的。但现实却是，在强强联合 的同伴交往原则下，学生普遍愿意与成绩 好、能力强的学生进行合作学习，而将成绩 差、能力弱的学困者冷落一边，不将其作为 合作的对象。[4] 长此以往，无法参与的学困者在学习和 人格发展上均会产生不良后果。在学习上， 他们的不足和缺点被极大地暴露，导致其本 就所剩无几的学习信心进一步消减，学习兴趣不断下降，学习态度趋于消极，陷入习得 性无助的怪圈。[5]在人格发展方面，由于自 尊心受到了伤害，加之同学的冷落，学困者 与其他同学的关联和交往将会越来越少，这 种人际交往的缺失将会从课堂情境不断蔓延 到整个学校生活之中，对学困者的人格发展 产生巨大的消极影响。 

（二）格格不入的受斥者 

       遭受排斥的边缘学生具有参与小组合作 学习的能力，而且这类学生大多是向往参与 合作学习的，但是由于不良的性格、行为习 惯、道德品质等，其他同学不愿与之交往。 这种排斥不仅存在于学生之间的日常交往活 动中，也会发生在小组合作学习的课堂活动 中。小组内的成员联合在一起，屏蔽了某位 他们不喜欢的同伴，在面对共同的学习任务 时拒绝他的参与合作，从而使其成为小组合 作学习中的“边缘人”。 同伴的排斥给这一类边缘学生带来了 不良的影响。在学习上，由于未能有效地 参与学习，他们获得的知识受限，无法习 得学习方法，无法进行思维训练，最终导 致其学习能力和水平停滞不前。在人格发 展上，此类边缘学生的不良性格可能会由 于同伴的排斥而愈发极端，因为消极的同 伴关系会给他们的心灵造成无法弥合的创 伤，这种心灵上的创伤最终会随着时间的 推移反过来影响其人格表现，从而形成难 以摆脱的恶性循环。 

（三）“搭便车”的偷懒者 

     “搭便车”的偷懒者往往是学习兴趣 低、学习态度差的一个群体，这一类学生总 想着投机取巧、不劳而获。小组合作学习是 学习成果共享的一种学习方式，而当前的学 习评价又往往只关注合作学习的共同成果， 因此他们就有机会偷懒而逃脱教师的责备。 [6]在具体的小组合作学习情境中，他们或完 全不参与学习，或有能力完成一定难度的学 习任务但却选择了相对简单轻松的学习任 务，或消极对待所分配的学习任务而等待其 他小组成员帮助其完成。 “搭便车”的偷懒者虽轻松一时，但是 首先，其学习能力和水平无法得到提高，导 致其在进一步学习的过程中需要投入比别人 更多的时间与精力。其次，他们的偷懒行为 削弱了自我的学习主体意识，容易导致其对 合作对象产生依赖心理。但凡有合作学习的 时候，他们都会期望学习能力强的同学替他 们承担学习任务，而自己只想着如何逃避任 务。最后，这还会对他们的同伴交往造成不 利影响。没有人乐于和偷懒者合作，偷懒的 行为实际上将合作学习的同伴推向了远处， 将自己推向了受斥者的边缘。 

（四）寻找自我空间的独行者 

      寻找自我空间的独行者通常学习能力都 比较强，倾向于独立思考和自学，有时甚至 不需要其他同学的帮助也能完成学习任务， 但是他们最大的问题在于只会学习，不会合作。[7]在小组合作学习这种特殊的学习模式 下，他们依旧我行我素地用“我”来替代 “我们”思考问题，不愿共享自己的学习成 果，也不愿帮助小组的其他成员完成学习任 务。总而言之，就是未能同小组的其他成员 建立积极互赖的关系，主动地将自己边缘 化了。 和前述三种边缘学生一样，由于长期缺 乏与同伴的交往与合作，寻找自我空间的独 行者在人际交往、人格养成方面会存在一些 缺陷。此外，寻找自我空间的独行者由于学 习能力较强，本应是小组合作学习中的一大 主力，其缺席可能会导致小组学习活动无法 顺利进行，小组任务无法高效完成，小组合 作学习这种方式无法有效实施，从而给小组 中的其他成员带来更多学习上的困难。 

三、小组合作学习中“边缘人”现象 的转化策略 

       小组合作学习中的“边缘人”现象具有 比较鲜明的表现类型，教育工作者在教学实 践中要根据学生的表现辨别他们属于哪一类 “边缘人”，再对其进行转化。具体可从以 下五个方面入手。 

（一）小组组建：从随机安排到差异定制 

       传统的小组组建方式通常是随机的， 由座位临近的几名学生搭配成为一组，这 种小组组建的方式未能充分考虑学情以及 学生个性，使得边缘学生无法寻得出路。 为了实现小组合作学习中“边缘人”的转 化，应该在规划设计小组的时候就对症下 药，根据边缘学生的特质为其定制合作学 习小组。 对于小组合作学习中的受斥者，要尽量 为其安排热心助人、包容友爱的同学，这样 受斥者才有可能被接纳从而参与到合作学习 中去。对于偷懒者，要在他们的小组中安排 责任心强、能够监督他人的学生，从而防止 “搭便车”现象的产生。还可将无法参与的 学困生与寻找自我空间的独行者安排在一个 小组内，并设计帮扶环节，搭建学习阶梯。 这样一来，学困生在独行者的帮助下能够参 与到合作学习中，独行者则在参与帮扶学困 生的过程中实现了小组合作。 

（二）同伴交往：从“冷漠的大多数” 到包容的接纳者 

       无法参与的学困者和格格不入的受斥者 是被边缘的群体，他们被边缘或许有自身的 原因，应该努力转变自身的一些不良因素。 但是，这种转变是一个漫长的过程，他们在 短时间内难以脱离“边缘人”的身份。若要 使这一部分边缘学生走出困境，还需要从他 们的同伴入手，努力使班级的其他学生转变 自身对学困者和受斥者的态度，从“冷漠的 大多数”成为包容的接纳者。 为了实现这种转变，教师要鼓励学生摒 弃偏见与歧视，平等、包容地对待身边的每 一位同伴，从而在班集体中建立起和谐友爱的同伴交往氛围，使边缘学生获得积极的同 伴交往体验，最终有效地参与到小组合作学 习中去。 而在具体的小组合作学习情境中，教师 要让学生意识到小组成员之间持有共同的目 标，只有当小组内的每一位成员达成了各自 的目标时，这个共有的目标才有可能达成。 教师还要让学生意识到每个人都拥有独一无 二的价值，即使一个人成绩欠佳、性格不 好，但是他的存在必定能够在一定程度上助 力小组合作学习目标的实现，因为多一个人 意味着多一分资源、多一种观点、多一个视 角。即使有时他们提供的观点有误，也不要 轻易否定他们，因为错误也是一种重要的学 习资源，其中往往隐含着巨大的学习价值。 

（三）任务分工：由明确到适切 

      模糊的任务分工是“边缘人”产生的重 要原因之一，而明确且适切的任务分工则能 够有效规避小组合作学习中“边缘人”的产 生。在进行任务分工时，不仅要关注任务的 明确性，还要关注任务的适切性。 首先，要明确学习任务的内容与分配。 每个学生都有三重任务，即自身的学习任 务、帮助同组成员学习的任务以及由于产生 矛盾冲突等原因而无法继续合作学习时调节 再组织的任务。教师不仅要让学生围绕教学 任务进行学习，还要让学生学会合作、学会 调节小组成员之间的关系。在小组合作学习 的课堂中，可以设置材料管理员、鼓励者、 总结者等不同的角色，同时将难度较大的学 习任务拆解成若干个子任务，这样明确的角 色设置与任务安排有利于学生在小组合作学 习中对自己进行积极的定位。[8] 其次，要关注学习任务与学生能力适配 性的问题。在现实的小组合作学习中，经常 出现这样的情况：学习任务明确但是学习 成效仍然不高。这主要是任务分配失当造 成的。因此，在进行任务分配时，要综合 考量学生的学习能力、学习风格等因素， 给每个学生分配恰当的、能够有效促进其 成长的学习任务。对于无法参与的学困 者，可以将简单易行的任务分配给他们， 使其获得小组合作学习的参与感，从而逐 步建立起学习自信，从而摆脱“边缘人” 的身份。对于偷懒者，可以提前为其布置 任务或指定其做小组成果总结汇报，明确 他们在小组合作学习中的责任。对于受斥 者，要根据其优点分配任务，扬长避短， 将其好的一面展现给大家，让其他同学看 到他们的价值，在态度上从排斥转变为接 纳，再从接纳发展到悦纳。对于独行者， 要为其分配难度较高且有利于他们参与小 组合作的任务，如梳理和汇总各方观点并 凝练出有价值的内容，使合作学习成果合 逻辑、成体系，等等。这样的学习任务要 求他们倾听小组成员的观点，有利于促进 其合作；同时也对其概括总结的能力提出 要求，促进其学习能力的发展。

（四）评价指标：从多元化到个性化 

       多元化的评价指标有利于教师更全面地 了解学生的学习情况，在一定程度上能促进 学生参与小组合作学习。面对小组合作学习 中的“边缘人”，评价指标不仅要做到多元 化，更要根据边缘学生的特点做到个性化。 对于学困者，教师可以设计“进步之 星”奖，专门表彰在学习上取得较大进步、 在合作中积极性明显提升的学生，从而调动 学困者参与学习与合作的积极性。对于受斥 者，教师可从其他学生入手，设计“助人之 星”奖，这不仅有利于学生建立起帮助他 人、悦纳他人的意识，还能够在实际的合作 学习中增加学生的助人行为，从而促进受斥 者的合作学习。对于偷懒者，评价时除了考 查学习成果以外，还应纳入学生个人的学习 参与度、合作情况等，将结果评价与过程性 评价、表现性评价有机结合。例如，在进行 小组合作学习成果展示时不仅要求该类学生 呈现成果，还应要求他们陈述小组各成员对 该成果形成所做的贡献。对于独行者，个性 化的评价设计可从评价形式方面入手。例 如，围绕一个写作主题小组成员共同讨论如 何写作，课后学生各自行文。在给学生评定 作文成绩时，采用个人分加小组平均分的评 价形式，通过将作文分和小组的平均分挂钩 的形式，促使独行者投身小组合作学习中， 积极帮助小组内的其他成员。 在实际的教学中，评价内容、评价形式 以及评价主体都有多元的选择，教师应全面 考察边缘学生的实际情况，深入了解其边缘 化的原因，并根据了解到的原因及学生个人 特点设计个性化的评价，从而使其走出边缘 化的境地。 

（五）教师角色：从监管者到援助者 

       教师在边缘学生的转化过程中发挥着至 关重要的作用，其角色不能停留在边缘学生 的监管者上，而应成为援助者。作为援助 者，教师要在教学活动的整个过程中发挥自 己的作用，有计划、有针对性地实现对边缘 学生的转化。 在小组合作学习的前期，教师要计划合 理的物理环境、充分了解边缘学生、规划小 组规模和构成、设计恰当的合作学习内容 等。在小组合作学习进行的过程中，教师则 要明确任务分工、维持课堂秩序、监督学生 学习、有效实施评价等。[9]其中，提前了解 边缘学生非常重要，因为边缘学生走向边缘 的原因各不相同，充分了解才能实施有效的 援助。例如，独行者可能是由于缺乏人际交 往的技能而走向边缘，教师可教授一定的人 际交往技能。独行者也有可能只是想安静思 考，对于这种情况，教师在教学过程中可以 将个人学习与小组合作学习相结合，先预留 一部分时间让学生独立思考，之后再让学生 进行合作学习。 总而言之，教师不应只在学生逃避合作 学习时进行干预和监督，而要在整个合作学习的过程中进行周密的设计、有效的实 施、全面的评价，从而实现对边缘学生的转化。 

参考文献： [1]欧清华.社会排斥与边缘学生群体的道德致弱[J].嘉 应学院学报，2009，27（2）：73-77. [2]王俊翔.边缘生存：“学生弱势群体”的社会学解 读[D].桂林：广西师范大学，2006. [3]吴亮奎.课堂活动中边缘学生的体验缺失及其教学 对策[J].当代教育科学，2006（3）：32-34. [4]周佳润.学校生活中的“边缘人”研究——基于道 德教育的视角[D].南京：南京师范大学，2016. [5]曾继耘，张兰婷.小组合作学习中“边缘人”现象 研究[J].当代教育科学，2016（2）：26-28，32. [6]田群艳.合作学习中的“搭便车”现象及其防范[J]. 教学与管理，2015（24）：29-31. [7]辛丽春，姜倩玉.课堂教学中的“边缘人”及其教 育对策[J].教学与管理，2016（35）：15-17. [8]L·A·巴洛赫.合作课堂:让学习充满活力[M].曾 守锤，吴华清，译.上海：华东师范大学出版社， 2005：118． [9]约翰逊（Johnson，D.&R.）.合作学习[M].伍新春， 等，译.北京：北京师范大学出版社，2004：22． （责任编辑 肖佳晓）