伴随着教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》于2014年3月30日正式印发，“核心素养”逐渐成为教育热词。福建师范大学教育学院院长、基础教育课程研究中心主任余文森教授认为：“核心素养是最基础、最具生长性的关键素养，就像房屋的地基，它决定房屋的高度。核心素养的形成具有关键期的特点，错过了关键期就很难弥补。”

　　核心素养被誉为课程发展与设计的关键“DNA”。在核心素养这一热词的观照下，各地区掀起了又一轮课程建设的热潮。在课程体系架构和实施的过程中，两种追求日益清晰：一是关注学生发展，强调培养适应现代社会所需的能力；二是强调课程的整合性，注重学科之间的相互融合。课程改革从之前对课程内容简单识记的关注，转向如何灵活运用知识的能力培养。风起云涌的课程建设热潮，催生出大量独特的课程建设经验。从表面上看，课程形态异彩纷呈，但反观课程实施（特别是课堂教学），则涛声依旧：要么以教材为中心的课程依然统帅着整个课堂教学，致使教学成为课程的附庸与奴仆，而不是课程的定义者与创生者；要么在课程整合融通的托词下，课堂呈现“放羊式”的热闹态势，看似丰富了学生的课堂“经历”，然而“体验”没有能够成为“经验”，学生的生命成长依然迷失在“水草充沛的牧场之中”。如何直面课程与教学改革过程中出现的新问题、新挑战，让教学活动始终延伸至课程的边缘，让教学成为课程的衍生者和拓疆者，让教学活动成为整个课程实践的中心，成为核心素养观照下的课堂教学转型的出发点和归宿，值得教师深思。

　　一、理念：从“教会知识”到“发展素养”

　　站在课程论的视角，课堂学习是学生成长过程中不可回复的生命历程。学生作为生命成长的主体，其经历的丰富与否和经验获得感的多少，影响着课堂生命质量的高低。课堂转型要解决的核心问题是“如何实现课程与教学之间的深入融合与内部整合”，学科教学的根本诉求是学科的素养或能力，而不是单纯知识点的堆积。这就颠覆了以知识点为中心的学科教学目标的设定，以“创生属于本班学生的学科课程”为行动的注脚，突出学习活动的行动性和操作性，提高知识学习过程的品质及其在教学活动中的比重，让学生在“做中学”“用中学”的学习经历中获得真正的、活生生的生活经验，以及可以灵活运用和多向迁移的“活知识”，让课堂教学真正实现从“教会知识”向“发展素养”的转变。

　　可在长期的教育实践中，很多教师已经习惯于分科教学，在“一亩三分自留地”里辛勤耕耘，也颇有心得与建树。因此，面对着新一轮课程改革的大潮，特别是在“课程融合”的实践探索中，整合融通的关系式思维还较为欠缺，始终将课程标准和核心素养看成是课堂实践过程中永远不可能相交的平行线。殊不知，课程标准是从具体学科出发，按照学科教学规律规定了关于教育过程应该满足的标准，解决的是“如何教”的教育问题；学生核心素养是从人的全面发展的角度出发，体现了“促进人的全面发展，适应社会需要”这一要求，按照学生发展规律明确了一定教育经历后其必须拥有的基本素养和能力，解决的是“培养什么样的人”的教育问题。

　　当学生的“素养提升”成为课堂教学的重要追求的时候，我们就应该自觉地对教学内容的价值展开追问。那么，教师教学的价值感来源于哪里呢？答案显而易见——那就是课程标准。然而，我国的课程标准主要是对课程内容的界定，虽然从内容、能力和情感态度价值观三维角度对课程进行了说明，但在能力维度上缺乏明确、具体、可操作化的以及能够用于评价的表现标准。概言之，课程标准内容还没有以提高学生核心素养作指导，仍以学科知识为核心，课程标准中也缺乏质量、表现标准。

　　因此，我们必须在核心素养的观照下，建构出学科育人价值的新的参照系。江苏省常州市博爱教育集团的邱俊老师在执教苏教版小学语文六年级下册古诗《墨梅》时，做了如下的教学设计——

　　1.导入。简介王冕，出示画、诗（点明题画诗），学生读诗两遍。

　　2.识诗中之“梅”。齐读古诗→欣赏形态各异之梅（谁来描绘一下自己看到的梅花——指向学生的观察、言说，相机渗透古文表达，如“白如雪”……）→补充一些写梅的古诗句（主要指向梅的色彩之美）→学生诵读（遵循“虚实相生”之审美原则，发展学生理解和再现古诗意境的能力）。

　　3.读文中之“梅”。再次出示墨梅图，提问：你有什么疑问？这香气是怎样的“香气”？补充了多首咏梅诗，在学生互动中，教师相机发问：这里的清气仅仅指梅花的香气吗？

　　4.谈文化之“梅”。提问：当你……时，你还能否保持正气（对接教材中出现的甚多名人故事）→引导辨析“流”与“留”→出示“画梅须具梅花骨，人与梅花一样清”（托物言志）。

　　教学起于梅，展于诗，收于魂，实现了三次颇有意蕴的穿越：首先，是实现了历代咏梅诗间的穿越，让学生在多首古诗词的诵读中感受诗词的异同，发展学生的诵读能力和鉴赏能力；其次，是实现了虚实相生间的穿越，让学生在诗与画的“赏读”中感受中国传统“虚实相生的审美习惯”，发展学生的想象能力和文学再造能力；最后，是实现了“形、香、魂”间的穿越，通过大量积累咏梅诗词，并通过诵读、比较、分析，感受“梅”在中国古代文学中的文化意象，初步领悟借物喻理或借物喻人的文学表达。教学以“墨梅”作为教学起点，让学生在如此多的咏梅诗中涵泳、得趣，开启了一次真正的文化之旅。

　　更重要的是，邱老师十分清楚当编者把这些原本由成人创造、成人运用的知识通过筛选加工转化为教材的形态，成为学科知识的时候，这些知识的原始形态和原始价值就会发生变化，对教学内容育人价值的分析，需要回到学科知识创造的原点，去汲取营养和生长的力量。教师需要真实地解读教材，真实地解读学生，寻找教学真实的起点、困难点和提升点。教师需要分别从知识、情感、思想、精神、思维、审美以及语言等多个视角解读教学文本，尽可能实现从“意思本位”到“意图本位”的转换，努力开放教学文本可能带给学生的素养发展的价值，进而选择不同的教学内容、教学目标和教学方法，努力把这种价值转化为具体的教学行为和策略。

　　　　

　　二、眼光：从“重课程形态”到“重课程生态”

　　课程不再是跑道，已成为跑的过程自身，而学习则成为意义创造过程之中的“探险”。 学生既可以从分科教学中获取学科滋养，将学科学习中获得的知识、技能与体验作为实现全科综合的“工具”；也可以以全科教学的方式，将主题学习的触角伸向分科领域，凸显全科教学的多元价值追求。而决定课程品位的凭借是教师和学生是如何自由地通过相互作用发展他们自己的课程，这才是能真正让“课程形态”具备指向于核心素养养成的“课程生态”。要实现这种课堂转型，就不能再是教学套路的简单变换，而是课堂教学深层结构的转移与重构，其底牌在于研究并处理好课程与教学、师与生、教与学这三组关系。

　　江苏省常州市局前街小学许嫣娜老师在执教低年级绘本《兔子的名片》时，做了如下教学设计：

　　1.导入。出示执教者名片，学生阅读（20秒后隐去名片）。交流看到的信息：你见过名片没有？

　　2.猜名片内容。出示图和部分文字，继而归纳这些动物的共同之处。引导学生质疑：为什么有了名片就不怕被欺负？90秒读故事，猜故事情节，涉及标点、朗读、想象、说话。

　　3.比故事异同。提问：和第一段故事比一比，你有什么发现？（学生可能回答：来的人不同，朋友也不同；来的动物的动作不同；故事的发展都差不多……）

　　4.创编故事。利用绘本留白，引导学生：老虎和兔子之间会发生什么故事呢？

　　5.演故事：兔子和大象之间会发生什么故事呢？进而生成有价值的问题：为什么这么结尾？发展学生的情感认知。

　　这节绘本教学课也同样实现了故事内容与教学内容间、语言和思维间、情趣与理趣间的三次完美穿越，不仅让听课教师感受到了学生的童真之美、语言之美，更感受到了学生的思维之美。而这“三美”，又是如何从具体的课堂教学中自然流淌出来的呢？

　　首先，源于“一体化”设计——课程与教学的融合。教学过程中，跳出了《兔子的名片》这一静态的课程资源，而且，教师总是想办法让自己的教学行为成为最好的课程。她的教学设计与组织让优质的课堂教学活动本身成为一部丰富多彩的教材，其教学设计、情境创设、教学活动、教学理念、教师表现等都成为课程，成为教材。一言概之：课堂教学成为课程实践的中心。

　　其次，是善于构建“共生体”——学习活动的协同创新体。教师走下了“神圣的讲台”，通过体验式活动的设计与组织，以共同遭遇者的身份，和学生一起建构出了极其生态的学习“共生体”，突破“学生阅读教材”这一单纯认知模式的束缚，让教学活动本身促发这些学习“共生体”能基于知识经验进行对话、交往，促使所有教学活动参与者进行“经验联网”、智慧碰撞，发生思想、知识、经验的“内爆”与内生。

　　最后，是追求“互动生成”——教学概念的重生。课堂教学的最佳状态就是教与学同在、同体、同生的状态，故不存在教与学两种相对独立的教学活动。同时，课堂教学更关注学的基础性、前置性、主动性。学生的有效学习活动才是教学活动生效的根基，更是教学活动存在的生命线。教师要善于将学习变成人的主体性、能动性、独立性不断生成、张扬、发展和提升的过程。在本节课教学中，许老师摸清了学生的基础，以生活化的情境导入，尊重学生“天然故事者”和“天然质疑者”的身心发展特征，以课程标准为参照，让学生在“猜”“比”“创”“演”中走进绘本，走进生活，走进人际互动的场域，以近似游戏的方式达成了教学的目标。

　　以上三条基本路径的前提是“一体化”，核心是“共生体”，关键是“学教”。因为教学是教与学的相遇，是以知识理解为基础，伴随着知识理解而发生着人际间的相互理解，而不是单纯的认知过程。教学过程不可能、也不应该局限于事物和事实层面。学习过程不只是单纯的认知，学习不能被简单地视为抽象的、去情境化的知识从一个人传递给另外一个人，它还是修习涵养的过程，而知识的重要性就在于它为学生的修习涵养提供了不可缺少的精神营养。因此，在教学过程中教师能否基于学科知识，聚焦学习经历，对学生的学科学习进行具体的规划，让学生在具体可感的情境之中，在人与情境的互动中完成体验，获得某些精神的东西——需要的满足、悟性的提升、心理的平衡、精神的愉悦、境界的提升等，便成为衡量教学质量、教师行为是否达标的重要凭借。从这个意义上说，体验是素养生成的基本方式，离开了体验学习，谈不上形成真正的素养。在这一体验过程中，核心素养的落实强化了学科素养，学科素养又为核心素养的学习提供了一个平台。

　　为了让“经历”变成“经验”，进而产生丰富的、能促进学生核心素养发展的真实的生命体验，我们就应该立足于实践，实现课程理解和课程实施的全面转型：（1）学科价值定位。通过学科课程标准和前沿理论的学习，及时把握学科发展方向，明确学科价值追求，让学科教学的转型从价值追问开始。（2）课程整合重构。基于区域内各校课程建设的实际状况，主张并不断深化研究基于教材的课程整合重构的路径和策略，让课堂转型立足于课程整合重构的“高原”，扎根于课堂教学实践的“洼地”。（3）教材价值解读。引导教师基于学科价值追求，结合学生身心发展特点和素养发展目标，研制静态和动态目标，充分挖掘教学内容的多元育人价值。（4）课堂新型常规建设。将课堂新型常规培养和基本学力提升作为课堂转型的重要保障，注重隐形课堂规则形成的规律和机制研究，让学生的主体性、能动性、独立性不断生成、张扬、发展和提升。（5）课堂教学新质追求。引导教师逐渐将“教”与“学”视作同一个教学单位，努力追求并逐渐践行互动生成式的课堂教学。（6）学业质量评价改革。以课标为“标准”，注重学生综合素质的考查，让评价促进学生的全面发展；以过程为“核心”，注重课程实施的多元目标，让评价指向全领域和全过程；以发展为“追求”，关注学生的个性特点，让评价促进学生的自我认知能力；以评价为“导向”，关注课程实施的效果，让评价推动课程建设与课程实施。

　　　　

　　三、实践：从“奉送真理”到“发现真理”

　　学生的核心素养模型旨在促进学生核心能力培养的教育模式生成，需要与现行的教育教学实践相互结合。学生核心素养模型的建立归根结底是为了促进教学模式的转型，从过去重视学科知识的完备性和科学性，转向重视学生核心能力和素养的生成；从过去重视学生知识结构而忽视学生能力培养，转向促进学生能力的提升和全面发展。

　　要实现这种“转向”，课堂教学就不能是知识的灌输和简单积累的过程，而是用科学、文化内含的创造力，激发和促进学生个体生命创造力发展的过程。我们的课堂更深层次的意义在于：以动态生成的方式推进教学活动的过程，是以学生思维水平层次和学科素养的提升为目标的。因此，课堂不能再是一个线型的推进过程，它必须在教师弹性化的生成中走出丰富生动的曲线，形成美丽的风景。一名优秀教师，不仅要有结构化的设计能力，“整体综合”的思维品质，还要能对自己的课堂教学基本功提出更高的要求。基于核心知识学习过程的课堂开展过程，教师不再拘泥于具体形式和程式化的问题，而是通过丰富的课堂动态调整，指向于思维目标的层次落实，进而展开合理的教学，在推进逻辑上实现从机械执行到多向互动的转换。

　　有两位教师执教苏教版小学语文三年级上册《金子》一课时，教学流程如下：

　　【流程1】

　　1.出示问题：彼得大约用了多少时间，干了什么，结果怎样。引导学生用这样的句式概括彼得来到这儿做了哪几件事。

　　2.指名说，指名评点，引导概括要简洁。

　　3.指名第二位学生说，依然如故。

　　4.让学生用两个字来概括这件事。引导学生讲述后，提炼并板书“淘金”。

　　5.边说边板书：第二件事情就是——板书“种花”，第三件事情就是——板书“实现梦想”。

　　6.小结：这样概括更简洁了。

　　【流程2】

　　1.提问：彼得来到这儿先后做了哪几件事？自己读读课文，试着说说。

　　2.指名学生练说，相机引导学生评价，引入概括句式。

　　连续指名两位学生发言，仍没有改观，教师相机引导：再读读第一小节，能否找到两个词来概括？学生回答出“淘金”“一无所获”，教师板书。

　　3.指名学生用这两个词来概括。

　　4.引导：谁能用这样的方法来概括第二件事情？

　　“种花”一词文中有，但没有表示结果的词——引导学生读相关语句，然后提问：有没有想到一个词？学生回答：“竞相开放”，《蒲公英》一课中学过了；还有鲜花遍地、收获满满……经历完整的引导过程后，让学生简要概括。

　　5.引导：那么第三件事情会说了吗？

　　针对丰富的课堂资源，教师指着板书，提问：谁能帮老师完成这个板书（提出了“提取关键词”的要求），实现由“实现梦想”到“圆梦”?要求：从文中找到“找到真金”这个短语。

　　比较两位教师的教学，我们不难发现，第一位教师是在给学生“奉送真理”，第二位教师则是让学生“发现真理”。造成这种差异的主要原因是教师对于“语文知识”认知的不同。

　　第一位教师将“简要概括”作为静态的知识来教，因此课堂中“号召式”的教学多。当学生不知道怎样简要概括——其实这就是学生真实的学习困难与障碍——的时候，教师采取的方式是“替代”，即教师直接出示结果，替代了学生自我涵泳文本、自我发现文本资源、自我建构简要概括方法模型的过程。教学成了彻头彻尾的“教训”，学生在经历了这段学习过程后，并没有积累并习得相应的经验。在这样的课堂中，方法被矮化成了知识，学生的素养提升也就无从谈起。

　　第二位教师将“简要概括”看作动态的知识，深知获得这类知识的主要心理机制是体验、实践和运用。因此，教师在一开始并没有“强摁牛头饮水”——让学生采用统一的句式来学概括，而是让学生在问题情境的导引下，基于自我的学习经验和生活体验，尝试自我概括。在组织课堂多元、多维、多向的互动交流中，敏锐捕捉课堂生成资源的价值，并通过在情境中相应出示“梯子”（引导学生读相关语句）的方式，对接学生课堂学习中真实的困难与障碍，让学生在尝试中，到文本中寻找关键字词，进而伴随着教学活动的深入，逐渐深入到“文本中有关键词，就直接提取关键词；文本中没有关键词，就根据文本叙述（或描写）提炼关键词”这一简要概括的重要学习方法。而且，这个过程中教师没有替代学生思维，而是不断地根据课堂教学情境，提供必要的“梯子”，让学生自己踏着“梯子”慢慢地“摘到果子”。良好的课堂教学效果充分说明，优化的教学流程要展开学习的过程。展开学习过程，需要教师善于集聚、整合资源推进教学。

　　因此，在核心素养观照下的课堂转型，我们应以“教学内容的价值解读与转化”和“教学活动的设计与展开”为聚焦点，在教材解读过程中实现教材资源向教学内容的转换，在活动设计时实现从教学内容向教学活动的转化，逐步形成“立足思维，分解目标”“立足核心，板块设计”“立足互动，展开过程”“立足底线，训练扎实”的思维方式，积极锤炼新型的教学基本功：（1）问题设计的开放度——在教学目标确定的前提下，以指向目标实现的开放性问题来激活学生的相关资源。（2）资源捕捉的敏感度——准确把握全体学生的学习状态，对学生产生的基础性资源做出敏锐的反应，为全体学生提供参与交流的平台。（3）资源处理的整合力——根据现状捕捉针对性资源，在资源的处理过程中让学生经历知识、结构形成的过程。（4）过程互动的调控力——根据课堂中学生的现实状态，进行恰当的回应反馈与及时的过程拓展、归纳提炼，组织有效的互动，将学生的思维引向深入。（5）课程重构的创新力——基于现行教材，通过教学内容的结构化重组，积极开发主题性课程，实现课程与教学之间的深度融合和内部整合。

　　面对世界范围内对核心素养的高度关注，以及基于核心素养的课程重构，推进以学生素养发展为导向的教学改革已经刻不容缓。而要实现课程教学的成功转型，就须建立指向学生核心素养发展提升的学科教学价值体系，须让课堂教学成为课程实践的中心，以体验学习为中心推进学生学习方式的根本转变。

　　本文原载于《教育研究与评论》（小学版)