第三节  评价与美术教育质量的改善

一.通过评价追求“矢矢中的”

    美术教育的质量是由学生对美术知识与技能的认识、掌握和运用程度，在心理品质（包括知、情、意和观察、思维、想象、创造等能力）和行为能力的改善和提高程度体现出来的。

美术教师应该始终关注通过促进教学质量的改善，引发学生在美术知识与技能上的进步和心理品质与行为能力方面的良性发展，从而提高美术教育的效益。在这方面评价是一种非常有用和有效的方法和手段。在教学实践中，尤其需要注意发挥评价的改善功能。所谓发挥评价的改善功能，即通过评价获得反馈，对美术教育的各种要素加以调节，使之达到最佳的组合状态，获得最佳的教学效益。有如“矢”和“的”的关系，将“矢”射出去之后，看看它与“的”的关系，然后判断“的”是否太远，“矢”是否太偏，力度是否适当。经过适当的调整和校正之后，尽量获得“矢矢中的”的效果。

    构成美术教学的因素主要有：教学目标、教学对象、教学内容、教学方法、教学环境和条件等。美术教学的基本矛盾是国家制订的美术教育目标与学生现有美术学习水平的矛盾。这一矛盾贯穿于美术教学的整个过程，美术教学就是要使这一矛盾得到尽可能完美的解决，换句话说，要尽可能使美术教学的效果接近教学目标。

    上述因素中，始终存在着一种定量与变量的关系，定量是相对的，变量是绝对的。美术教学评价导致这些变量达到一个最佳的相对定量组合。下面就一些定量和变化关系加以具体的阐释。

    教学目标：最初是个变量，国家教育部门在充分考虑了美术学科知识、社会对公民的美术素质要求以及学生的身心发展水平，慎重地确定了教学目标以后，它在一定时期就成了一个定量。教师虽然难以改变国家制订的教学目标，但可以在具体的教学活动中，根据特定的教学情境设定具体的教学目标，使其处于适当的程度，力争让每个学生都能达到具体的教学目标的要求。同时，在对美术教学目标的设定进行综合考察和评价后，国家教育部门也可以根据需要适时地调整美术教学目标，使其与其他因素保持最为合理的关系。

    教学对象：美术教学的教学对象是学生，在基础教育中学生是无法选择的，至少我们美术教师无法选择。学校招收什么样的学生，我们就只能教什么样的学生。而且基础教育是针对全体学生的，其中的情况比较复杂，有的可能喜欢美术，有的可能不喜欢美术；有的有一定的禀赋，有的基础较差……从无法挑选学生这点看，教学对象是个定量。但是在对学生进行评价的基础上，我们可以获得对学生的基本判断和认识，通过有效的教学，促使学生改变美术学习态度，积极参与美术学习，向教学目标发展，使最初作为定量的教学对象成为变量。

    教学内容：美术教学内容是由教学大纲或课程标准确定的，这是个定量。各地在编写美术教科书的过程中，由于理解和选择的不同，肯定会将其执行为一个变量，一旦完成教科书编写过程，就教学内容又成为了定量。对具有定量性质的美术教科书，每个教师根据自己的兴趣、特长所表现出的不同理解和选择，又体现为—种变量关系。在这一过程中，美术教师需要对教学效果和学生的反应进行评价，获得反馈，然后不断地调整教学内容的不同比重和难易程度。

    教学方法：美术教学方法具有丰富和多样的特征，美术教师还可以创造一些适合自己性格、特长和特定内容的教学方法。所以美术教学方法是个变量，在整个教学过程中是最活跃的因素之一，教师在此方面具有非常大的可为性。而最大限度地发挥教学方法的效果，也必须通过评价获得反馈，选择最适当和有效的教学方法。

    教学环境和条件：这既是个定量，也是个变量。从学校和教育行政部门所给我们的环境和条件来说，这是个定量。教育行政部门和学校认识到美术教育的重要性，采取积极的措施，对环境和条件的改善就成了个变量。我们积极争取和主动地改变环境和条件，也是个变量。在此方面，由对教学效果的评价导致的对环境和条件的基本判断，是改进教学环境和条件的起点。

总之，教学评价使我们对上述要素产生清晰的认识，从而对各种变量关系进行调节，追求—种相对合理的定量关系，从而取得最佳的效益。而且，这种调节是个不间断的过程，因此评价也应该是个不间断的过程。

二.美术教学中的定量评价

定量评价能够通过数字反映学生的学习状态和水平，对改善教学质量具有重要的参考价值。定量评价直观而简洁，在我们的教育体系中被经常运用，教师运用起来大都驾轻就熟。在美术教学中，学生的成绩也往往是由数字（主要是百分制）体现的。但如何在美术教学中，更恰当地运用定量评价，还有值得探讨的地方。

在现实中，模糊是事物和事物之间的多样、复杂、微妙关系的存在形态，并非是所有的事物或关系都能精确量化的。因此，对一些多样、复杂、微妙关系的描述和表达，也常常用一些模糊的词汇。甚至对时间这样可以精确量化的东西，我们也常常用一种模糊的词汇来加以表达，比如“刹那”、“瞬间”、“弹指”、“须臾”等表示时间短暂的词汇。

拓展阅读：常用的一些表现时间的概念的量化 

古代的梵典《僧只律》中有这样的记载：“一刹那为一念，二十念为一瞬，二十瞬为一弹指，二十弹指为一罗预，二十罗预为一须臾，一日一夜有三十须臾。”据此，可推算出具体时间来。即一天一夜24小时有480万个“刹那”或24万个“瞬间”，1万2千个“弹指”，30个“须臾”。再细算，一昼夜有86400秒，那么，一“须臾”等于2880秒，一“弹指”为7.2秒，一“瞬间”为0.36秒，一“刹那”却只有0.018秒。

在日常生活中，模糊的“一刹那”表达的“非常短暂”的意思，比起“0.018秒”似乎更有想象力，所以即便是有人推算出一刹那的精确时间，人们有时也不愿意总是采用这类精确的表达。而生活中难以量化的东西，比比皆是，采用简单的量化的方式就难以应付了。

众所周知的事实告诉我们，美术学习活动本身就不是一个可以准确量化的活动。它没有中文、外语学习活动中可精确量化的词汇量，也没有体育学习活动中可精确量化的距离、高度和速度，更没有数学学习活动中可精确量化的标准答案。虽然我们在美术学习的评价中，强调的是质性评价和定量评价的结合，但美术学习活动中的所谓定量，只是相对的，因为它最终还须依赖训练有素的评价者的经验和直觉。定量的意义在于将原先整体浑然的直觉判断，分成一些具体的指标体系，并适当地分配权重，使直觉判断的范围缩小，从而使直觉评断的结果更趋合理。

在学校课程中的评价可以与运动会的项目的评分相类比。数学、物理、化学这样的学科，似乎更接近于田径、射击、游泳等项目的评价方法，美术、音乐和一些学科的创造性与主观题的测试更近似于跳水、体操等项目的评判。这里，我们来看看跳水的评分规则，相信这种评分规则能对艺术科目的定量评价提供有益的启示。

拓展阅读：跳水运动裁判评分的标准

　　失败 0分

　　不好 0.5～2分

普通 2.5—4.5分

　　较好 5～6分

　　很好 6.5～8分

　　最好 8～10分

在比赛中，裁判员根据运动员的助跑（即走板、跑台）、起跳、空中动作和入水动作来评定分数。因此，运动员在比赛时助跑应平稳，起跳要果断有力，起跳角度要恰当，并具有一定高度；空中姿势优美，翻腾、转体快速；人水时身体与水面垂直，水花越小越好。

5名裁判员评分：5名裁判员打出分数以后，先删去最高和最低的无效分，余下3名裁判员的分数之和乘以运动员所跳动作的难度系数，便得出该动作的实得分。例如5名裁判员的评分分别是 5、（5．5）、5、 5、（4．5）=15（总和）X 2.0（难度）=30（实得分）。（注：括号里的数字是删去的无效分。下同）

7名裁判员的评分：方法与5名裁判员评分方法相同，但7人裁判员算出的得分最后还应除以5，再乘以3。例如7名裁判员的评分分别是5、（5．5）、5、5、5、5、（4.5）=25（总和）X 2．0（难度）=50＋5 X 3=30（实得分）。

比赛结束后，把所跳动作的实得分相加，便是该运动员的总分。总分最高者为优胜，如两人或两人以上总分相等，则名次相同。在设有全能项目的比赛中，将运动员跳板动作总分与跳台动作总分相加，就是全能总分。

从中我们可以发现虽然跳水评分的结果是量化的，但实际上仍离不开裁判的专业眼光和直觉，其中不可避免裁判的个人爱好、经验等主观因素。例如，什么是不好、普通、较好、很好和最好，虽然都有分值，也提供了一些评判的角度，如助跑的平稳、起跳的果断有力和角度的恰当以及一定的高度、空中动作的优美、翻腾、转体的快速和入水时身体与水面的垂直以及水花小等，但具体的判断仍旧是依赖裁判的直觉和经验。正是因为这种评分仍具有相当的主观性，所以要将最高分和最低分取消，但我们仍可以发现比赛中关于得分和名次的争议始终难以避免。

在跳水比赛中，尽管制定了一些量化的标准，但裁判的专业理解力和判断力仍是不可忽视的重要因素。试想，即使给我们这些外行这样一个标准，我们可能依然无法对跳水进行正确的裁判。同样，在美术教学的评价中，一个没有艺术理解力和判断力的外行，也同样很难对学生的学习进行正确的判断。所以我们说教师的艺术经验和直觉或艺术教育经验和直觉是评价学生美术学习的基本因素。为了减少主观因素的消极影响，我们也可以将评价内容相对具体化或相对细化，以便使判断和评价更加准确。据此，美术学习的定量评价应该是这样一个模式：

教师的直觉和经验＋评价对象的细化=相对精确的分值

这里，教师的直觉和经验是一种长期的理性积累的结果，表现在评价时应该是一种直觉判断。而评价对象的细化则是将其分成若干个更加具体的方面并确定权重分别加以评价，从而得出一定的量化结果。

比如，在学生的写生作业中，我们可以将其分成构图、透视、比例、结构、细节几个方面，如果特殊需要还可以加上明暗等，并根据我们的要求分别确定各自的权重和分值，然后根据作业中不同的表现确定具体的得分，最后总和起来就是一种量化的结果——分数了。（表7-1）

表7-1  素描学习量化评价表

这一针对素描的量化评价表告诉我们，需要细化的内容取决于我们对素描的理解，也取决于我们的具体的教学目的。如果在我们的理解中，素描的学习包括以上内容，就可以如此细化；如果觉得还有重要的内容或者以上内容中有些并不需要考虑，也可以进行增减。另外，权重也是一种控制学习重心的手段。可以有两种方式，其一根据我们对素描中相关内容的重要性的理解安排权重；其二，根据具体学习阶段的要求安排权重，如一次课中如果“结构”是学习重点，可以加大其权重，另一次课中，如果“明暗”是学习重点，也可以加大其权重。

我们平常给学生的分数是一个单一的分数，这种评价方式有两个明显的不足：其一，根据一个总体的印象直觉地赋予学生一个分数，往往容易造成过于主观和较大的误差。虽然我们承认美术的评价需要教师的艺术直觉，但面对一个较大、较复杂的东西的直觉显然没有面对较小、较简单的东西的直觉更准确，就像要我们用直觉判断一根1000米的线段的中点显然没有要我们用直觉判断一个10米的线段的中点那么容易，也没有那么准确。其二，一个简单的分数，如98分或者75分所提供的信息只有等级意义，而没有显示出更为具体的认识意义，因此不利于帮助学生发现自己的不足。比如在上面提到的写生作业中，如果我们提供的分值能够细化为构图、透视、比例、结构、细节等方面，学生就能判断自己在哪些方面的不足，或者构图、或者透视、或者其他。这样，也就能够提示学生有意识地改进自己的不足。

至于一个完整的评价对象的划分，以及各部分的权重可以根据不同的目的要求和教师对特殊学习内容的理解自行划分，不应以一定之规来约束教师的独立思考和判断能力。

（节选摘自：尹少淳《美术教育学新编》   高等教育出版社）