小学数学课堂中动态生成问题的微处理
常州市武进区九里小学 蒋志方
此文获省优秀教育论文一等奖 发表在《常州教育》
内容摘要：
《数学课程标准》中明确指出“学生的数学学习活动应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程”，叶澜教授指出：“要从生命的高度、用动态生成的观点看课堂教学。课堂教学应被看作是师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命的、有意义的构成部分，要把个体生命发展的主动权还给学生。”作为教师在教学中应体现“以学生的发展为本”的现代教育的基本理念，应在预设时设想着生成，珍视课堂的动态生成，恰当应对，灵活地进行微处理，使动态生成的资源变成源头活水滋润我们的课堂，使动态生成更加精彩，让我们的课堂更显生命活力。
关键词：动态生成 微处理
正文：
《数学课程标准》中明确指出“学生的数学学习活动应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程”，“学习数学知识应从学生已有的生活经验出发，让学生亲自经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与运用的过程”。在数学教学活动中，教师应激发学生的学习积极性，向学生提供充分经历数学活动的机会，帮助他们在自主探索和合作交流的过程中真正理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想和方法，获得广泛的数学活动经验。
叶澜教授指出：“要从生命的高度、用动态生成的观点看课堂教学。课堂教学应被看作是师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命的、有意义的构成部分，要把个体生命发展的主动权还给学生。”因此，课堂教学不应该是教师完全按照预设的教学方案机械、僵化地传授知识的线性的过程，而应是根据学生学习的实际需要，不断调整，动态发展的过程。可是，传统的课堂教学过分强调预设，过于封闭，教师往往根据预先设定的固定不变的程式按部就班地教学，面对课堂中始料不及的学生的想法、体验等，因为惟恐完成不了教学任务，有的干脆听而不闻、避而不谈，有的只是蜻蜓点水、一笔带过，还有的甚至当堂打击学生的积极性。这样的教学，使原本充满生命活力的课堂变得机械、沉闷、缺乏生气和乐趣。新课程理念下的课堂教学应该关注生长、成长的整个生命，要构建充满生命力的课堂教学运行体系。只有具有生成性的课堂才具有生命的气息，才能发挥学生的主体地位，满足学生探求知识的欲望，展现课堂教学的真实性，体现教师的教学机智和教学艺术，表现数学学科自身动态生成的特点。因此，研究教师与学生在课堂上的“生成问题”势在必行.
诚然，教师对生成性教学可以有所预见、有所预计，但难以做到胸有成竹、应对自如，因为很多情况仍会出乎教师意料之外，但只要我们教师善于捕捉，巧妙转化，使一些含有积极因素的生成性问题成为有用的生成性资源，从而不断丰富我们的课堂动态生成性资源，让意料之外也同样呈现精彩。那么如何在小学数学课堂中进行动态生成的微处理呢？
一、节外生枝，因势利导
课堂是师生共同经历的历程，是师生共同成长的摇篮，是动态存在的，经常会出现我们预设外的“节外生枝、旁逸斜出”，既使是“节外生枝、旁逸斜出”，灵活处理也能成为课堂教学的亮点。
在教学“千克的认识”中这么一个片段，一个学生问：老师，我看我妈买蔬菜、水果时，总是讲买了几斤，斤就是千克吗？针对课堂上预设外的生成问题，教师没有并没有回避学生“节外生枝”的问题，而是顺势引导学生说：我们生活的区域，都习惯用“斤”作计量单位，因此日常生活中我们几乎很难听到“千克”这个计量单位。其实“千克”是国家法定的计量单位，而“斤”是日常生活中我们中国习惯使用的计量单位，同学们有谁知道“千克”与“斤”的关系吗？……在接下来的教学过程中教师安排学生“掂一掂”“称一称”感知1千克物体有多重，但学生还是觉得抽象，当把“千克”与他们熟悉的“斤”联系起来时，学生就争先恐后地回答“16个鸡蛋大约1千克，8个鸡蛋就是500克，500克就是我们生活中所说的1斤，那么16个鸡蛋大约是几斤呢？（2斤。）”……
在以上的教学片段中，教师积极捕捉了学生学习中的“节外生枝”，并充分利用了这一生成性教学资源，不仅帮助学生理解和掌握了知识，而且还弥补了教师教学的薄弱和不足之处，教学闪现出创造的光辉和人性的魅力，使课堂的预设外“生成点”又变成了一个背后的“亮点”。
二、顺水推舟，水到渠成
在学生学习中经常会出现与教师的课前预设发生偏差，教师根据课程目标，顺水推舟，抓住学生探究的锲机，从新生成的路上，组织学生开展活动，从而完成课程目标。
一位教师在教学《同分母分数的大小比较》就可足以说明：
教师出示：比较3/7和6/7的大小。由于教室的墙壁刚粉刷过，凑巧黑板上写分母7的位置上残留了少许白色的涂料，使3/7的“7”乍一看成了数字“8”，变成了“3/8”教师正准备将涂料擦干净，一个学生激动的喊：“老师，我能比出“3/8”和6/7的大小。”其他几个学生也附和道：“让我们试试吧！”面对这突变的课堂情景，教师索性将改成了“3/8和6/7”的大小比较。
生1：我用两张形状、大小都一样的长方形纸条，分别折出了3/8和6/7，再比较出纸条的长短，可以得出< ；
生2：我画了线段图，从图中可以看出< ；
生3：我用一个数分别去乘这两个分数，乘积大的分数大。
师：还有什么方法吗？
生4：将3/8和6/7转化为分母是56的分数，便于比较大小，<。
师：（很意外）你怎么知道的呢？
生4：因为他们的分数单位相同，便于两个分数的大小比较。……
师：很好！这就是我们今天所学的内容《同分母分数的大小比较》，“两个同分母分数进行大小比较，分子小的就小，反之，分子大的就大。”——又回到了本课教师的预设。
对于本案例中出现的情况，由于客观因素，提早打乱了教师的预设，面对学生的回答：“老师，我能比出3/8和6/7的大小，”教师并没有刻意回避，硬把学生拉到原定教学内容上来，而是抛开了原先预设的方案，采用了顺水推舟的艺术，学生既然自发地吹来了“东风”，教师就应该迎“风”而上。原本是同分母分数的大小比较，却直接进入到了异分母分数的大小比较，让学生在相互探讨、相互启发中建构起异分母分数大小的比较方法，从而转化为一首“美妙的课堂插曲”，精彩有时就是这样在意外中生成的，关键在于教师必须具备一定的生成意识和高超的调控艺术。
三、将错就错，因“错”利导
成尚荣先生说过：“教室是出错的地方”，布鲁纳说过：“学生的错误都是有价值的”。错误也是一种资源，将错变优更是一门艺术。平时教学中，常会发生学生、教师出错的现象，教师不必惊慌“失色”，视“错”为禁忌，而应想方设法加以纠正和利用，有时师生之“错”经过教师的合理利用，反而会转化成为一笔宝贵的生成性教学资源，产生意想不到的效果，使教学更加出色。
在“乘数是一位数乘法”课始，教师出示17×3，学生独立尝试计算中出现了许多不同的解法，教师针对这么多种的答案，并没有急于讲解正确的计算方法，而是将多种答案（17×3=31、17×3=51、17×3=321）呈现出来让学生自主剖析，学生在分析中很快知道了错误原因：17×3=31是错的，他忘记了进位；17×3=321是错的，17×3=321连100都不到，怎么会有300多？（应用了估算的知识），还有学生说：“我知道是怎么错的，个位上3×7=21写下来后，十位上1×3=3没地方写了，就写到21前面去了，所以错了。”教学中利用对错题的分析，促进了学生对算理的进一步理解，比单纯的例题讲解更有效果，同时也培养了学生的估算意识。
学生在知识建构过程中，会有一些认识上的偏差，教师在课堂上应千方百计地通过学生的语言表达，暴露其思维过程，特别是对这一过程中生发的错误，要牵而带之，引而不发，促进学生自我反省和观念冲突。建构主义也认为，学生的错误不可能单纯依靠正面的示范和反复练习得以纠正，而必须是一个“自我否定”的过程。课堂生活本身就是丰富多彩，偏差、失误也必然是其中的一部分，有时教学中的一些“旁逸斜出”，反而会给课堂注入新的生命力，使学生茅塞顿开、豁然开朗，使课堂呈现峰回路转、柳暗花明的神采。
四、借题发挥，点石成金
课堂是动态的，生成的信息往往在我们意料之外，其实换个角度，你会发现有一些信息与我们的预设仅一步之遥，这时就需要我们巧妙引申，让意外的生成迅速纳入课堂正轨，为我所用以提高课堂教学效益。
一位老师教学“长方体、正方体的认识”中正当要引出课题时，教室的走道上“扑扑扑”地跳出了一个皮球引起大家哈哈大笑，学生A红着脸，结结巴巴的说：“老师，我没去碰他，是他自己从我的桌子里滚出来的。”教师这时并没有责备学生，而是借机发挥对学生说：“他说的话是真是假，请大家拿出带来的工具（盒子、罐头、球等）探究一下，并说明理由。”大家情绪高涨，提出了许多理由：“球没有一个地方是平的，所以容易滚动。”、“球可以这样滚，那样滚，所以才会从桌子中滚出来。”、“长方体、正方体的面都是平的，而且都有6个面。”
案例中的随机事件，是教学中的“不和谐音”，但教师并没有责怪，而是别具匠心地过滤其消极影响，提炼其有用的成分，进行剪切和放大，粘贴到知识场，借题发挥，转化为一首美妙的“插曲”。恼人的“事故”变成了动人的“故事”，成就了一笔意外的教学资源。其实面对课堂上意外生成的信息，我们要灵活应对，采取缩小、放大、引申、搁置等策略，让意外生成变成有效的教学资源。
五、以小见大，别有洞天
鲜活的课程资源常常是转瞬即逝的，课上，教师一旦发现有价值的信息，就应该善于捕捉，把星星之火生成燎原之势。
一位一年级教师出示图片（小白兔拔7个萝卜，小黑兔拔5个萝卜，小灰兔拔3个萝卜），要求统计小白兔、小黑兔和小灰兔分别拔了多少萝卜？看到这张统计表，你能提出什么数学问题？学生的思维在教师的引导下进行积极的活动，老师提出了你会计算“小白兔、小黑兔和小灰兔一共拔了多少萝卜”的问题吗？一学生马上回答：“7+6+3=16，一共拔了16个萝卜”，这时另外一位学生回答说“老师，我还有其他的方法。我先用7+3=10，在用10+6=16，一共拔了16个”。老师对这位学生进行了两个字简单的评价：“也对”。
学生补充计算方法时提出用7+3+6=16的方法求和，对刚入学的小学生，能够使用凑十法计算，是一种很好的方法，但教师没有能够抓住生成资源，让它一闪而过了，只是轻描淡写，仅用了“也对”两个字评价。从生成性资源的角度看，教学过程中不断涌现出的新的信息，尤其是对学生的成长具有重要指导价值的闪光点，如果能被教师抓住并很好的评价，在评价中进行利用，对师生的成长都会具有积极的作用。
新课程把课堂中师生知识、能力和情感态度的即时性的非预设的获得与发展的生成，看作课堂教学的价值追求。作为教师在教学中体现“以学生的发展为本”的现代教育的基本理念，应在预设时设想着生成，珍视课堂的动态生成，恰当应对，灵活地进行微处理，使动态生成的资源变成源头活水滋润我们的课堂，使动态生成更加精彩，让我们的课堂更显生命活力。
2008.10.08
|
关闭窗口
打印文档